教育學(xué)（研究教育現象和問(wèn)題的社會(huì )學(xué)科）
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教育學(xué)是一門(mén)研究教育現象、教育問(wèn)題及其規律的社會(huì )科學(xué)，是關(guān)于如何培養人的科學(xué)。它通過(guò)對教育現象和教育問(wèn)題的研究，揭示教育的一般規律，探討、揭示教育規律，闡明各種教育問(wèn)題，建立教育理論體系，以指導教育實(shí)踐。 19世紀中葉以后，隨著(zhù)馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)和生理學(xué)的發(fā)展以及現代生產(chǎn)和科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)逐漸發(fā)展成為一門(mén)研究教育現象和問(wèn)題的獨立的社會(huì )學(xué)科。它不僅涉及到教育本身的發(fā)展規律，還涉及到與社會(huì )、經(jīng)濟、文化、政治等各個(gè)方面的關(guān)系，以及教育實(shí)踐中的各種具體問(wèn)題。 在當今社會(huì )，隨著(zhù)人們對教育的重視和需求的不斷提高，教育學(xué)的研究范圍和深度也在不斷擴大和深化。它不僅關(guān)注教育的內部規律和外部規律，還關(guān)注教育的質(zhì)量和效果，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和社會(huì )適應能力。同時(shí)，教育學(xué)也在不斷探索新的理論和方法，以更好地適應時(shí)代發(fā)展的需要和教育實(shí)踐的需求。 總之，教育學(xué)是一門(mén)研究教育現象和教育問(wèn)題的社會(huì )科學(xué)，是關(guān)于如何培養人的科學(xué)。它隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展不斷發(fā)展和完善，對人類(lèi)文明和社會(huì )進(jìn)步做出了重要貢獻。教育學(xué)
研究教育現象和問(wèn)題的社會(huì )學(xué)科
教育學(xué)，作為一門(mén)研究教育現象、教育問(wèn)題及其規律的科學(xué)，是研究如何培養人的科學(xué)。它廣泛存在于人類(lèi)生活中，通過(guò)研究教育現象和教育問(wèn)題，揭示教育的一般規律。教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示教育規律，闡明各種教育問(wèn)題，建立教育理論體系。 19世紀中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)、生理學(xué)的發(fā)展以及現代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，都為科學(xué)化教育奠定了辯證的唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎。現代社會(huì )中，教育實(shí)踐的廣泛性和豐富性進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。 教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，主要研究人類(lèi)教育現象和問(wèn)題以及教育的一般規律。作為一門(mén)普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)，教育學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的基本修業(yè)年限為4年，授予教育學(xué)學(xué)位。該專(zhuān)業(yè)主要學(xué)習教育科學(xué)的基本理論和知識，接受教育科學(xué)研究的基本訓練，掌握從事教育教學(xué)工作的基本能力。 教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示各種教育的規律，闡明各種教育問(wèn)題，建立理論體系。教育學(xué)的研究對象包括教育與社會(huì )的關(guān)系、教育活動(dòng)與人的發(fā)展之間的關(guān)系、教育內部的各種因素之間的關(guān)系等。這些研究具有客觀(guān)性、必然性、穩定性和重復性。
簡(jiǎn)介
名稱(chēng)與起源
源于希臘的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。19世紀末，英語(yǔ)國家的人們先后用“education”和“pedagogy”。在我國，“教育學(xué)”是一個(gè)譯名，應是從日文轉譯過(guò)來(lái)的，時(shí)間大約在20世紀初。
赫爾巴特
希臘語(yǔ)的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。教育學(xué)獨立的標志的出現前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨立是一個(gè)歷史過(guò)程，而非在一個(gè)瞬間完成的。
在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》是世界上最早專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著(zhù)作。但是，作為教育科學(xué)體系中一門(mén)獨立的學(xué)科，教育學(xué)是在總結人類(lèi)教育實(shí)踐經(jīng)驗中逐步形成，經(jīng)過(guò)長(cháng)期積累而發(fā)展起來(lái)的。
條件與標志
1. 教育學(xué)獨立的條件
主要有：歷史上前教育學(xué)時(shí)期教育知識的豐富積淀；
17—19世紀教育實(shí)踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀(guān)需要；
近代以來(lái)科學(xué)分門(mén)別類(lèi)發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法的奠定；
近代一些著(zhù)名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。
2. 教育學(xué)獨立的標志
主要有：研究對象方面，教育問(wèn)題成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域；
使用的概念和范疇方面，形成了專(zhuān)門(mén)反映教育本質(zhì)和規律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系；
研究方法方面，有了“科學(xué)的”研究方法；
研究結果方面，出現了一些專(zhuān)門(mén)的、系統的教育學(xué)著(zhù)作；
組織機構方面，出現了專(zhuān)門(mén)的教育研究機構。
標志的出現前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨立是一個(gè)歷史過(guò)程，而非在一個(gè)瞬間完成。
論文與著(zhù)作
夸美紐斯
德國心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認為是“現代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》（1806）被公認為第一本現代教育學(xué)著(zhù)作。
教育思潮
形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論
主要觀(guān)點(diǎn)是：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力；形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值；教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內在發(fā)展秩序為依據。
主要觀(guān)點(diǎn)是：教育的目的是向學(xué)生傳授與生活相關(guān)的廣泛知識內容；與人類(lèi)的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或實(shí)科課程最有價(jià)值；教學(xué)原則與方法應適應兒童身心發(fā)展規律，是愉快的和有效的。
形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì )基礎，因而各有合理與偏頗之處。
19世紀末到20世紀前期歐美教育思潮：1.新教育運動(dòng) 2.進(jìn)步教育運動(dòng)
自然主義教育和國家主義教育
基本觀(guān)點(diǎn)是：反對中世紀宗教教育或封建教育對兒童個(gè)性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在于培養適應資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì )關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；學(xué)校應使兒童愉快地生活和學(xué)習；根據兒童不同年齡階段身心特征進(jìn)行教育；教育原則和方法應“模仿自然”，反對體罰，初步建立了現代教育原則和方法體系等。
自然主義教育思想提出了現代教育的一些基本理念，促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價(jià)值，其不足之處是把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會(huì )文化因素在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值以及教育對社會(huì )發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。
基本觀(guān)點(diǎn)為：教育權歸屬于民族國家而不是教會(huì )，國家應當承擔起教育民眾的責任，進(jìn)行教育立法；教育是造成民族國家的利器；教育的目的是培養合格的國民，如培養法國人、英國人、德國人或美國人等；由國家建立國民教育制度。
國家主義教育思潮對近代歐美國民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用，不足之處是使教育過(guò)分地依賴(lài)于某一時(shí)期的國家政權，成為一些反動(dòng)政權，如納粹政權手中的工具。
自然主義與國家主義教育思潮一起，從內在和外在兩方面推動(dòng)了西方各國教育的現代化進(jìn)程，確立了現代教育的一些基本理念。
科學(xué)教育思潮整體包括兩個(gè)方面：“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。兩者之間相互聯(lián)系，但含義不同。
學(xué)科基礎
科學(xué)基礎
19世紀中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生，為教育學(xué)的科學(xué)化奠定了辯證唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎。現代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育實(shí)踐的廣泛性、豐富性，更進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。
任何一門(mén)學(xué)科的獨立性，首先取決于它有特定的研究對象，或者說(shuō)具有不同于其他學(xué)科的研究對象。教育學(xué)的研究對象是人類(lèi)教育現象和問(wèn)題，以及教育的一般規律。
社會(huì )基礎
教育是廣泛存在于人類(lèi)生活中的社會(huì )現象，是有目的地培養社會(huì )人的活動(dòng)。為了有效地進(jìn)行教育活動(dòng)，必須對其進(jìn)行研究，經(jīng)過(guò)長(cháng)期積累而成為教育學(xué)特定的研究對象。特別是現代社會(huì )的發(fā)展，現代教育實(shí)踐的發(fā)展，對于教育學(xué)研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問(wèn)題很多，例如教育本質(zhì)問(wèn)題，教育、社會(huì )、人三者關(guān)系問(wèn)題，教育目的、內容、教育實(shí)施的途徑、方法、形式以及它們的相互關(guān)系問(wèn)題，教育過(guò)程問(wèn)題，教育主體問(wèn)題，教育制度、教育管理問(wèn)題，以及反映中國特色的各種教育理論和教育實(shí)踐問(wèn)題等。教育學(xué)是通過(guò)對各種教育現象和問(wèn)題的研究揭示教育的一般規律。
主要流派
20世紀教育學(xué)的主要流派：20世紀是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀，出現了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。
實(shí)驗教育類(lèi)
19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗法研究?jì)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊，代表著(zhù)作主要有梅伊曼的《實(shí)驗教育學(xué)入門(mén)講義》（1907）、《實(shí)驗教育學(xué)綱要》（1914）及拉伊的《實(shí)驗教育學(xué)》（1908）。
第二，把提倡實(shí)驗心理學(xué)的研究成果和方法運用與教育研究；
第三，劃分教育實(shí)驗階段；
第四，主張用實(shí)驗、統計和比較的方法探索兒童發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗數據作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據。
實(shí)驗教育學(xué)反對傳統教育學(xué)思辯式的和經(jīng)驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其倡導的實(shí)驗方法有很大的局限性。
文化教育類(lèi)
又稱(chēng)精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀末以來(lái)出現在德國的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著(zhù)作有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當的教育學(xué)的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業(yè)陶冶與一般陶冶》（1947）等。
基本觀(guān)點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，人類(lèi)歷史是一種文化的歷史；
第二，教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；
第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；
第四，教育的目的就是要促使社會(huì )歷史的客觀(guān)文化向個(gè)體的主觀(guān)文化的轉變，并將個(gè)體的主觀(guān)世界引導向博大的客觀(guān)文化世界，培養完整的人格；
第五，培養完整的人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話(huà)的師生關(guān)系。
文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問(wèn)題上給人以許多啟發(fā)，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對性和可操作性的建議。
實(shí)用主義
19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著(zhù)作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設計教學(xué)法》（1918）等。
基本觀(guān)點(diǎn)是：第一，教育即生活；
杜威著(zhù)作《民主主義與教育》
第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗的繼續不斷的增長(cháng)；
第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì )；
第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心；
第五，師生關(guān)系以?xún)和癁橹行模?/span>
第六，教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生自己的獨立發(fā)現、表現和體驗。
實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義為文化為基礎，是美國資本主義精神的教育學(xué)表達，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。不足之處是在一定程度上忽視了系統知識的學(xué)習，忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。其影響在50年代以后逐漸減弱，但在強調知識創(chuàng )新及學(xué)生探究、創(chuàng )造素質(zhì)培養的20世紀末，實(shí)用主義教育思想又出現了復興的跡象。
制度教育類(lèi)
20世紀60年代誕生于法國的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著(zhù)作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學(xué)》（1966）、《從合作班級到制度教育學(xué)》1970）以及洛布羅的《制度教育學(xué)》（1966）等。
基本觀(guān)點(diǎn)是：第一，教育學(xué)研究應以教育制度作為優(yōu)先目標，闡明教育制度對于教育情境中的個(gè)體行為的影響；
第二，教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì )變遷，而要想達到這一目的，必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度（即從外面強加的制度）變成“建立中”制度（即根據個(gè)人間的自由交往而導致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用，等等；
制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì )的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì )學(xué)的發(fā)展。但是，制度教育學(xué)過(guò)分地依賴(lài)精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系。
馬克思教育類(lèi)
包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問(wèn)題的論述；一部分是蘇聯(lián)和我國的教育學(xué)家們根據和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問(wèn)題的研究結果，例如克魯普斯卡婭關(guān)于教育的著(zhù)述、加里寧的《論共產(chǎn)主義教育和教學(xué)》（1945）、凱洛夫主編的《教育學(xué)》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。
基本觀(guān)點(diǎn)是：第一，教育是一種社會(huì )歷史現象，在階級社會(huì )中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會(huì )影響的教育；
第二，教育起源于社會(huì )性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內容的改變；
第三，現代教育的根本目的是促使學(xué)生的全面發(fā)展；
第四，現代教育與現代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結合不僅是發(fā)展社會(huì )生產(chǎn)力的重要方法，也是培養全面發(fā)展的人的唯一方法；
第五，在與政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用與它們，對于促進(jìn)現代社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展具有巨大的作用；
第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方法來(lái)對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會(huì )陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎，但是由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過(guò)程中，許多人沒(méi)能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡(jiǎn)單化、機械化的毛病，這是我們在學(xué)習和發(fā)展馬克思主義理論時(shí)應當特別注意的。
批判教育類(lèi)
20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等，代表性著(zhù)作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會(huì )和文化的再生產(chǎn)》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經(jīng)濟再生產(chǎn)》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。
基本觀(guān)點(diǎn)是：第一，當代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實(shí)社會(huì )的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì )差別、社會(huì )歧視和社會(huì )對立的根源；
第二，教育是與社會(huì )相對應的，有什么樣的社會(huì )政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構，社會(huì )的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結構都強烈低制約著(zhù)學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會(huì )政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結構；
第三，大眾已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一種自然的事實(shí)，而不是某些利益集團故意制造的結果；
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)，即對他們進(jìn)行“啟蒙”，以達到意識“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì )不平等和不公正的策略；
第五，教育現象不是中立的和客觀(guān)的，而是充滿(mǎn)著(zhù)利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。
世紀之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，可能會(huì )對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產(chǎn)生相當的影響。
中國特色
中國在20世紀60年代后期則提出了建設“有中國特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化。中國在20世紀90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。
基本問(wèn)題
研究對象
關(guān)于教育學(xué)的研究對象，有各種各樣的觀(guān)點(diǎn)，有人認為是“教育現象”，有人認為是“教育事實(shí)”，有人認為是“教育規律”，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統地認為是“教育”或“人”。這些觀(guān)點(diǎn)大多模糊不清，似是而非。
教育學(xué)的研究對象應是以“教育事實(shí)”為基礎，在教育價(jià)值觀(guān)引導下形成的“教育問(wèn)題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。
教育問(wèn)題的提出標志著(zhù)教育學(xué)的萌芽；教育問(wèn)題的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內在動(dòng)力，教育問(wèn)題的轉換表明教育學(xué)研究傳統和范式的變革；對同一問(wèn)題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀(guān)念及其派別。教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識”，防止“虛假問(wèn)題”的出現，不斷地深化問(wèn)題。
研究方法論
教育活動(dòng)是最復雜的一類(lèi)社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，教育問(wèn)題也是非常復雜的一類(lèi)社會(huì )問(wèn)題，因而教育學(xué)研究中存在著(zhù)非常復雜的方法論問(wèn)題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元問(wèn)題。迄今為止，
理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性；
實(shí)證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實(shí)性，排斥教育學(xué)研究的價(jià)值性；
文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價(jià)值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實(shí)性；
實(shí)用主義教育學(xué)著(zhù)眼于具體問(wèn)題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題；
馬克思主義是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運用過(guò)程中存在著(zhù)簡(jiǎn)單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統一。
科學(xué)性
這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題，倡導理性主義的教育科學(xué)觀(guān)，認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時(shí)，才能真正成為一門(mén)相對獨立的、普遍的科學(xué)。
實(shí)驗教育學(xué)批判了強調概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀(guān)，提出實(shí)證主義的教育科學(xué)觀(guān)，認為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統，走實(shí)證科學(xué)的道路。
文化教育學(xué)即批判理性主義的教育科學(xué)觀(guān)，又反對實(shí)證主義的教育科學(xué)觀(guān)，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀(guān)。
分析教育哲學(xué)家?jiàn)W康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗主義的立場(chǎng)，認為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗描述和邏輯建構的道路，排斥研究者的價(jià)值偏見(jiàn)。
赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認為教育理論實(shí)質(zhì)上是一整套由多種復雜成分構成的知識體系，教育學(xué)是實(shí)踐科學(xué)。
馬克思主義教育學(xué)者認為，教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。
本土化
近代以前的人類(lèi)教育思想具有多起源和多線(xiàn)索的特征，不同民族有自己獨特的教育文化傳統。
近代以來(lái)，隨著(zhù)國際范圍政治、經(jīng)濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無(wú)到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識開(kāi)始占據世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國家或地區的教育學(xué)成為西方發(fā)達國家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)”。
為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。
在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當教育學(xué)”的理想。
狄爾泰對他的這個(gè)理想進(jìn)行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。
烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。
我國在20世紀60年代后期則提出了建設“有中國特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應有中國特色的社會(huì )主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。
實(shí)踐
該問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。從理論上說(shuō)，二者是統一的，沒(méi)有學(xué)術(shù)性，沒(méi)有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導實(shí)踐的作用；而脫離了實(shí)踐，不能指導實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析，不復為真正的學(xué)術(shù)。從實(shí)際情況來(lái)看，在世界各國這兩者都存在著(zhù)不容忽視的脫離現象，其結果是兩敗俱傷。
克服這種現象的策略大致有：充分認識任何教育實(shí)踐都是蘊含著(zhù)教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐；堅信任何真正的教育學(xué)研究都應以教育問(wèn)題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無(wú)味的概念思辯和事實(shí)分析；明了教育學(xué)研究之所以能夠對教育實(shí)踐起指導作用，是因為它是反思教育實(shí)踐的知識基礎，并為之提供新的教育知識，作為轉變觀(guān)念、創(chuàng )新制度和規范行為的基礎。
我國教育改革要想克服主觀(guān)主義、官僚主義和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。
發(fā)展前景
教育學(xué)的現狀與發(fā)展前景
21世界范圍內教育學(xué)的理論的來(lái)源，研究實(shí)踐的領(lǐng)域依然是把西方自然科學(xué)研究成果應用于經(jīng)濟發(fā)展為核心的以學(xué)校教育為主要手段的發(fā)展模式上，這種模式對發(fā)展經(jīng)濟中國家特別是中國所起的巨大作用和貢獻是不言而知的，眼前的問(wèn)題是素質(zhì)教育，是人格魅力問(wèn)題。
社會(huì )解決經(jīng)濟問(wèn)題后如何實(shí)現健康發(fā)展問(wèn)題，這應該是未來(lái)教育學(xué)應該考慮的理論和實(shí)踐問(wèn)題。健康是生理、心理和適應力的結合體，不健康的人群不僅僅傷害自己和別人，也在破壞和浪費人類(lèi)地球上的資源和財富，所有不健康的現象和行為給人們帶來(lái)的損失和負面消極影響絕對不亞于物質(zhì)財富。人的思想意識的教育問(wèn)題，西方經(jīng)濟和社會(huì )學(xué)家們是不能也沒(méi)有徹底解決的。這就是教育發(fā)展的方向。
人的知識，能力，技能和思想境界及幸福和諧的家庭，加上良好的社會(huì )環(huán)境是個(gè)人偉大成就的根本，以學(xué)校和社會(huì )主流，以應試和經(jīng)濟為表象的教育是不太適應時(shí)代發(fā)展潮流的。研究素質(zhì)教育的理論及具體實(shí)踐方式是教育的重心。
完成教育中心的轉移問(wèn)題是面臨當代教育工作者的主要問(wèn)題。這是個(gè)本世紀必須要解決的共識問(wèn)題。
教育學(xué)的發(fā)展趨勢
21世紀教育學(xué)的發(fā)展趨勢：
教育學(xué)問(wèn)題領(lǐng)域的擴大；
教育學(xué)研究學(xué)科基礎的擴展；
教育學(xué)研究范式的多樣性；
教育學(xué)的進(jìn)一步分化和綜合；
教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切；
教育學(xué)術(shù)的國際交流與合作日益廣泛。
美國教育學(xué)
美國大學(xué)的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)從研究方向上看，可分為：1.宏觀(guān)研究方向；2.學(xué)校管理方向；3.教學(xué)方向；4.語(yǔ)言學(xué)方向；5.心理學(xué)方向；6.教育技術(shù)方向。
二者認知過(guò)程
對教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區分仍然需要學(xué)者們繼續思考。
1.二者辯證關(guān)系
論及教育與教育學(xué)的關(guān)系，毫無(wú)疑問(wèn)，二者之間既有區別又有聯(lián)系。不過(guò)，無(wú)論區別還是聯(lián)系又都不是絕對的。因此，絕不能簡(jiǎn)單地宣稱(chēng)：教育是教育，教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區別是聯(lián)系中的區別，聯(lián)系是區別中的聯(lián)系。二者同中有異，異中有同。
無(wú)論過(guò)去還是，人們總是會(huì )想當然地認為，教育與教育學(xué)之間是有區別的，而且這種區別應該是顯而易見(jiàn)的。但這種聯(lián)系中的區別到底體現在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段，教育與教育學(xué)的區分確實(shí)相對明顯，但后來(lái)隨著(zhù)Education對Pedagogy的替代，在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻中，教育與教育學(xué)之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在于，英語(yǔ)中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學(xué)的界線(xiàn)，西方國家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來(lái)專(zhuān)門(mén)指涉關(guān)于教育的學(xué)科（中文有人譯為“教理學(xué)”），而Education可以專(zhuān)門(mén)用來(lái)指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認可，Education一詞仍然既用來(lái)指涉“教育”也用來(lái)表示“教育學(xué)”。
2.認知過(guò)程
1.作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”（后被社會(huì )學(xué)“吸納”過(guò)去)，涂爾干對于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，尤其是二者之間的區別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對這一問(wèn)題多次提及。如他所言：“教育學(xué)至少在過(guò)去是時(shí)斷時(shí)續的，而教育則是持續的。確切地說(shuō)，有些民族根本沒(méi)教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現。”“教育學(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實(shí)踐，而是指導、啟發(fā)和幫助實(shí)踐，如果有必要的話(huà)，消除實(shí)踐帶來(lái)的分歧，糾正實(shí)踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個(gè)時(shí)代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運用它，并對它所存在缺陷加以判別”。由此觀(guān)之，教育與教育學(xué)之間的區別主要體現在以下兩個(gè)方面：一方面，教育是永恒的，教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué)，教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現；另一方面，教育是行動(dòng)、是活動(dòng)、是實(shí)踐，教育學(xué)只是對教育的一種反思與構想，是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場(chǎng)域”與“世界”。
1.1首先，根據布爾迪厄關(guān)于“場(chǎng)域”的理論“場(chǎng)域”是《國家精英》一書(shū)的核心概念，也是布爾迪厄用于社會(huì )學(xué)研究的獨特方法。“場(chǎng)域”代表著(zhù)各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權力所決定的處于不同位置的行動(dòng)者之間的客觀(guān)關(guān)系。行動(dòng)者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場(chǎng)域中所處的特定位置。詳細內容可以參見(jiàn)[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，2004．，教育與教育學(xué)分屬不同的場(chǎng)域，一個(gè)偏向行動(dòng)，一個(gè)取向理論，二者具有不同的場(chǎng)域邏輯。教育場(chǎng)域的實(shí)踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對性、應用性與可操作性，強調實(shí)踐第一；而教育學(xué)場(chǎng)域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實(shí)踐，尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性，主張理論至上。事實(shí)上，正是這種場(chǎng)域邏輯的根本沖突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實(shí)踐脫節的問(wèn)題。筆者以為，由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著(zhù)根本的分歧，分屬不同的場(chǎng)域，遵循不同的邏輯。因此，現實(shí)中教育理論與實(shí)踐脫節是必然的，緊密結合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實(shí)踐的相脫離，正深刻地體現了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區別。
1.2其次，對于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區別，我們可以再換一個(gè)角度進(jìn)行論述。按照波普爾關(guān)于“三個(gè)世界”的劃分理論波普爾的“三個(gè)世界”的理論把宇宙現象分為三個(gè)世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態(tài)；世界2是精神世界，包括心理素質(zhì)、意識狀態(tài)、主觀(guān)經(jīng)驗等；世界3是客觀(guān)知識世界，包括一切見(jiàn)諸于客觀(guān)物質(zhì)的精神產(chǎn)品，如語(yǔ)言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現，世界3則出現在更高的層次上。他指出，這三個(gè)世界都是實(shí)在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長(cháng)方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產(chǎn)生后就開(kāi)始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過(guò)世界2相互作用。除此之外，在這三個(gè)世界當中，波普爾尤為強調“世界3”對于社會(huì )進(jìn)程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見(jiàn)[英]卡爾·波普爾．《客觀(guān)知識》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀(guān)存在，是社會(huì )系統中的一個(gè)子系統，大體上屬于世界1；而教育學(xué)作為一門(mén)關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過(guò)世界2，即人的觀(guān)念世界相互作用。在“三個(gè)世界”的劃分理論中，無(wú)論世界1還是世界3都是一種客觀(guān)存在。作為不同的客觀(guān)存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起，教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用，但教育學(xué)一旦產(chǎn)生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主，教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門(mén)學(xué)科而存在，作為一種“客觀(guān)知識”而興起，其發(fā)展方向就遠非教育實(shí)踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學(xué)更多地會(huì )對作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創(chuàng )造作用，已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動(dòng)的實(shí)踐歸功于與世界3的相互作用，把智力成長(cháng)歸功于它，并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對我們自身的作用歸功于它。
1.3總之，教育與教育學(xué)之間，由于所處“場(chǎng)域”和“世界”的不同，區別是明顯的，也是深刻的。一個(gè)國家教育實(shí)踐的發(fā)達絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達。同樣，某個(gè)時(shí)代精深的教育科學(xué)研究、先進(jìn)的教育理念也絕不意味人類(lèi)教育的真正解放。換言之，教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡(jiǎn)單地等同于人類(lèi)教育實(shí)踐的現狀。某些時(shí)候，教育完全可能脫離開(kāi)教育學(xué)的影響而存在，教育學(xué)同樣可能會(huì )遠離當時(shí)的教育實(shí)踐而發(fā)展。歷史上，人類(lèi)經(jīng)常會(huì )在黑暗的時(shí)代，會(huì )在教育實(shí)踐極端落后的時(shí)候，產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著(zhù)作。現實(shí)中，我們同樣可以很容易地識別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實(shí)踐實(shí)然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué)，認為教育學(xué)缺乏理論性，不能稱(chēng)之為學(xué)科；也不能將教育學(xué)等同于教育，認為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進(jìn)的、民主的理念，教育實(shí)踐必然是先進(jìn)的、民主的。
聯(lián)系
同教育與教育學(xué)的區別相比，它們之間真正的內在聯(lián)系往往并不為人所知。但現實(shí)中這一問(wèn)題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對象”，往往僅此而已。毫無(wú)疑問(wèn)，“教育是教育學(xué)的研究對象”這一論述基本上體現了二者之間的某種內在關(guān)聯(lián)，即區別中的聯(lián)系。但對于一門(mén)本來(lái)就是以研究對象來(lái)命名的學(xué)科而言，僅僅做出上述論斷還遠遠不夠，沒(méi)能突出教育學(xué)的特殊性。因為其他學(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對象，而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述，教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場(chǎng)域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯；雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會(huì )系統中其他子系統如政治、經(jīng)濟、文化、科技的影響而發(fā)展；雖然教育學(xué)也可能背離教育實(shí)踐的需要，沿著(zhù)學(xué)科的方向、內在的邏輯，圍繞著(zhù)學(xué)術(shù)的興趣，熱衷于“閑逸的好奇”，但教育學(xué)既然是教育之學(xué)，二者之間就不可能相脫離。“在任何時(shí)刻，理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響，就會(huì )對教育形成決定作用”。某種意義上，教育與教育學(xué)二者之間的內在聯(lián)系可以粗略地概括為：所謂教育學(xué)就是對教育的某種反思，沒(méi)有教育就沒(méi)有教育學(xué)，教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”，從而導致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生，“社會(huì )科學(xué)需要研究它自己”從而導致了“社會(huì )科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣，筆者以為，教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實(shí)踐需要。的必然結果。教育不僅是教育學(xué)的研究對象，而且是教育學(xué)的生命之母。
首先，教育實(shí)踐孕育了作為一門(mén)知識的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門(mén)知識的歷史要比教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的歷史悠久得多。在人類(lèi)早期階段，由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失，人類(lèi)關(guān)于教育的知識尚不足以稱(chēng)之為“客觀(guān)知識”，不足以形成具有獨自生命的世界。這時(shí)人們關(guān)于教育的知識只能作為一種“主觀(guān)知識”，直接源于教育實(shí)踐經(jīng)驗，而不可能是學(xué)科內在知識邏輯的自然展開(kāi)。廣義上，自從地球上有了人類(lèi)，教育就成為了人類(lèi)生活不可缺少的一部分，關(guān)于教育的知識也就隨之產(chǎn)生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著(zhù)作。過(guò)去人們習慣于將柏拉圖的《理想國》當成一本政治學(xué)的著(zhù)作，但今天看來(lái)，與其將它當成政治學(xué)的著(zhù)作不如說(shuō)它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著(zhù)作更符合實(shí)際情況盧梭在《愛(ài)彌爾》一書(shū)中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學(xué)著(zhù)作。今天，西方學(xué)者更是普遍認為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱(chēng)為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，我國古代的《周禮》、《論語(yǔ)》、《孟子》等書(shū)均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問(wèn)題。尤其是形成于戰國晚期的《禮記·學(xué)記》，已被公認為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著(zhù)作。
其次，教育實(shí)踐規訓了作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)。長(cháng)期以來(lái)，教育學(xué)以教育為研究對象，教育實(shí)踐孕育了作為一門(mén)知識的教育學(xué)，早已為人們所熟知；但教育實(shí)踐規訓了作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注，也少有人提及。在《學(xué)科·知識·權力》一書(shū)中，霍斯金（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學(xué)科規訓制度的緣起”為題，通過(guò)對書(shū)寫(xiě)、評分、考試以及研討班、實(shí)驗室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實(shí)踐方式與學(xué)科規訓制度之間的內在關(guān)系；并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實(shí)驗室和自然科學(xué)”以及“課室與社會(huì )科學(xué)”幾個(gè)案例，從而實(shí)現了人們對于教育性質(zhì)認識的“意想不到的逆轉”。在對教育性質(zhì)的認識做出“意想不到的逆轉”之后，霍金斯從對“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò )”，“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，“教育遠非從屬者，反而是統領(lǐng)者”。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實(shí)踐具有學(xué)科規訓的作用，所有學(xué)科都是以教育為緣起，仍然沒(méi)能“捅破最后一層窗戶(hù)紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，即教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科同樣是以教育為緣起，教育實(shí)踐像規訓其他學(xué)科一樣規訓了教育學(xué)。
歷史上，正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系，教育往往被等同于教育學(xué)，教育學(xué)也往往被等同于教育，其結果，教育學(xué)能否作為一門(mén)學(xué)科一直存有爭議。但在諸多爭論中學(xué)者們強調的重心無(wú)疑都放在了“教育學(xué)”這個(gè)概念上，而對于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對教育學(xué)本身進(jìn)行反思，在對“什么是學(xué)科”進(jìn)行主觀(guān)描述，在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或為什么不是學(xué)科時(shí)往往語(yǔ)焉不詳。原因就在于，在教育學(xué)的相關(guān)研究中對于學(xué)科的內在機制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規訓、學(xué)科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實(shí)上，即便人們已經(jīng)在理論上認識到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，但現實(shí)中教育實(shí)踐對教育學(xué)的這種規訓作用也會(huì )因教育是教育學(xué)的研究對象而經(jīng)常受到人們有意無(wú)意的忽視。
就今天而言，在學(xué)科規訓的視野里，一方面，教育實(shí)踐規訓了所有的學(xué)科，是學(xué)科形成的基礎；另一方面，以教育為研究對象的教育學(xué)卻困境重重，不被其他學(xué)科所承認。“學(xué)科規訓從來(lái)都負載著(zhù)教育上難解的謎團，也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識，又需要建立一個(gè)權力結構，以期可能控制學(xué)習者及令該種知識有效地被內化。在學(xué)科規訓制度的年代，我們不過(guò)是以現代的嚴茍方式，活出這古代的吊詭而已”（P79）。那么，如何走出這種吊詭，重新認識教育與教育學(xué)的關(guān)系呢？首先必須承認，各種教育實(shí)踐方式雖然在客觀(guān)上規訓了所有的學(xué)科（當然也包括教育學(xué)自身），但教育實(shí)踐的本意并不在于此，對學(xué)科的規訓應該說(shuō)只是教育實(shí)踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實(shí)踐為研究對象，但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對象，教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規訓的科學(xué)，教育學(xué)的關(guān)注點(diǎn)在于教育實(shí)踐中人的全面生長(cháng)與發(fā)展、形成與塑造。其次，教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”，放棄不合時(shí)宜的“傲慢與偏見(jiàn)”，應從學(xué)科規訓的角度重新認識教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀(guān)存在的重要的或直接或間接的影響。
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