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教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象、教育問題及其規(guī)律的社會科學(xué)，是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，揭示教育的一般規(guī)律，探討、揭示教育規(guī)律，闡明各種教育問題，建立教育理論體系，以指導(dǎo)教育實踐。 19世紀中葉以后，隨著馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)和生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)逐漸發(fā)展成為一門研究教育現(xiàn)象和問題的獨立的社會學(xué)科。它不僅涉及到教育本身的發(fā)展規(guī)律，還涉及到與社會、經(jīng)濟、文化、政治等各個方面的關(guān)系，以及教育實踐中的各種具體問題。 在當(dāng)今社會，隨著人們對教育的重視和需求的不斷提高，教育學(xué)的研究范圍和深度也在不斷擴大和深化。它不僅關(guān)注教育的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律，還關(guān)注教育的質(zhì)量和效果，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和社會適應(yīng)能力。同時，教育學(xué)也在不斷探索新的理論和方法，以更好地適應(yīng)時代發(fā)展的需要和教育實踐的需求。 總之，教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象和教育問題的社會科學(xué)，是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它隨著社會的發(fā)展不斷發(fā)展和完善，對人類文明和社會進步做出了重要貢獻。教育學(xué)
研究教育現(xiàn)象和問題的社會學(xué)科
教育學(xué)，作為一門研究教育現(xiàn)象、教育問題及其規(guī)律的科學(xué)，是研究如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它廣泛存在于人類生活中，通過研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育的一般規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示教育規(guī)律，闡明各種教育問題，建立教育理論體系。 19世紀中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)、生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，都為科學(xué)化教育奠定了辯證的唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)。現(xiàn)代社會中，教育實踐的廣泛性和豐富性進一步推動了教育學(xué)的發(fā)展。 教育學(xué)作為一門學(xué)科，主要研究人類教育現(xiàn)象和問題以及教育的一般規(guī)律。作為一門普通高等學(xué)校本科專業(yè)，教育學(xué)類專業(yè)的基本修業(yè)年限為4年，授予教育學(xué)學(xué)位。該專業(yè)主要學(xué)習(xí)教育科學(xué)的基本理論和知識，接受教育科學(xué)研究的基本訓(xùn)練，掌握從事教育教學(xué)工作的基本能力。 教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示各種教育的規(guī)律，闡明各種教育問題，建立理論體系。教育學(xué)的研究對象包括教育與社會的關(guān)系、教育活動與人的發(fā)展之間的關(guān)系、教育內(nèi)部的各種因素之間的關(guān)系等。這些研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性和重復(fù)性。
簡介
名稱與起源
源于希臘的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。19世紀末，英語國家的人們先后用“education”和“pedagogy”。在我國，“教育學(xué)”是一個譯名，應(yīng)是從日文轉(zhuǎn)譯過來的，時間大約在20世紀初。
赫爾巴特
希臘語的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。教育學(xué)獨立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時間。因此，教育學(xué)的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成的。
在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》是世界上最早專門論述教育問題的著作。但是，作為教育科學(xué)體系中一門獨立的學(xué)科，教育學(xué)是在總結(jié)人類教育實踐經(jīng)驗中逐步形成，經(jīng)過長期積累而發(fā)展起來的。
條件與標(biāo)志
1. 教育學(xué)獨立的條件
主要有：歷史上前教育學(xué)時期教育知識的豐富積淀；
17—19世紀教育實踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀需要；
近代以來科學(xué)分門別類發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法的奠定；
近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。
2. 教育學(xué)獨立的標(biāo)志
主要有：研究對象方面，教育問題成為一個專門的研究領(lǐng)域；
使用的概念和范疇方面，形成了專門反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系；
研究方法方面，有了“科學(xué)的”研究方法；
研究結(jié)果方面，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；
組織機構(gòu)方面，出現(xiàn)了專門的教育研究機構(gòu)。
標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時間。因此，教育學(xué)的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成。
論文與著作
夸美紐斯
德國心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》（1806）被公認為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。
教育思潮
形式教育論與實質(zhì)教育論
主要觀點是：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力；形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價值；教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。
主要觀點是：教育的目的是向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的廣泛知識內(nèi)容；與人類的世俗生活密切相關(guān)的實質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價值；教學(xué)原則與方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。
形式教育論和實質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。
19世紀末到20世紀前期歐美教育思潮：1.新教育運動 2.進步教育運動
自然主義教育和國家主義教育
基本觀點是：反對中世紀宗教教育或封建教育對兒童個性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；根據(jù)兒童不同年齡階段身心特征進行教育；教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。
自然主義教育思想提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進了教育理論與實踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價值，其不足之處是把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會文化因素在兒童發(fā)展中的重要價值以及教育對社會發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。
基本觀點為：教育權(quán)歸屬于民族國家而不是教會，國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育民眾的責(zé)任，進行教育立法；教育是造成民族國家的利器；教育的目的是培養(yǎng)合格的國民，如培養(yǎng)法國人、英國人、德國人或美國人等；由國家建立國民教育制度。
國家主義教育思潮對近代歐美國民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用，不足之處是使教育過分地依賴于某一時期的國家政權(quán)，成為一些反動政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。
自然主義與國家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動了西方各國教育的現(xiàn)代化進程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。
科學(xué)教育思潮整體包括兩個方面：“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。兩者之間相互聯(lián)系，但含義不同。
學(xué)科基礎(chǔ)
科學(xué)基礎(chǔ)
19世紀中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生，為教育學(xué)的科學(xué)化奠定了辯證唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)。現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學(xué)的發(fā)展。
任何一門學(xué)科的獨立性，首先取決于它有特定的研究對象，或者說具有不同于其他學(xué)科的研究對象。教育學(xué)的研究對象是人類教育現(xiàn)象和問題，以及教育的一般規(guī)律。
社會基礎(chǔ)
教育是廣泛存在于人類生活中的社會現(xiàn)象，是有目的地培養(yǎng)社會人的活動。為了有效地進行教育活動，必須對其進行研究，經(jīng)過長期積累而成為教育學(xué)特定的研究對象。特別是現(xiàn)代社會的發(fā)展，現(xiàn)代教育實踐的發(fā)展，對于教育學(xué)研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問題很多，例如教育本質(zhì)問題，教育、社會、人三者關(guān)系問題，教育目的、內(nèi)容、教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關(guān)系問題，教育過程問題，教育主體問題，教育制度、教育管理問題，以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。教育學(xué)是通過對各種教育現(xiàn)象和問題的研究揭示教育的一般規(guī)律。
主要流派
20世紀教育學(xué)的主要流派：20世紀是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。
實驗教育類
19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學(xué)的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學(xué)入門講義》（1907）、《實驗教育學(xué)綱要》（1914）及拉伊的《實驗教育學(xué)》（1908）。
第二，把提倡實驗心理學(xué)的研究成果和方法運用與教育研究；
第三，劃分教育實驗階段；
第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。
實驗教育學(xué)反對傳統(tǒng)教育學(xué)思辯式的和經(jīng)驗式的研究方法，比較強調(diào)定量研究的方法，但由于受實證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其倡導(dǎo)的實驗方法有很大的局限性。
文化教育類
又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業(yè)陶冶與一般陶冶》（1947）等。
基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；
第二，教育過程是一種歷史文化過程；
第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；
第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；
第五，培養(yǎng)完整的人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系。
文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議。
實用主義
19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設(shè)計教學(xué)法》（1918）等。
基本觀點是：第一，教育即生活；
杜威著作《民主主義與教育》
第二，教育即學(xué)生個體經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的增長；
第三，學(xué)校是一個雛形的社會；
第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心；
第五，師生關(guān)系以兒童為中心；
第六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗。
實用主義教育學(xué)以美國實用主義為文化為基礎(chǔ)，是美國資本主義精神的教育學(xué)表達，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展。不足之處是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。其影響在50年代以后逐漸減弱，但在強調(diào)知識創(chuàng)新及學(xué)生探究、創(chuàng)造素質(zhì)培養(yǎng)的20世紀末，實用主義教育思想又出現(xiàn)了復(fù)興的跡象。
制度教育類
20世紀60年代誕生于法國的一種教育學(xué)說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學(xué)》（1966）、《從合作班級到制度教育學(xué)》1970）以及洛布羅的《制度教育學(xué)》（1966）等。
基本觀點是：第一，教育學(xué)研究應(yīng)以教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響；
第二，教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度（即從外面強加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用，等等；
制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學(xué)的發(fā)展。但是，制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系。
馬克思教育類
包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問題的論述；一部分是蘇聯(lián)和我國的教育學(xué)家們根據(jù)和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，例如克魯普斯卡婭關(guān)于教育的著述、加里寧的《論共產(chǎn)主義教育和教學(xué)》（1945）、凱洛夫主編的《教育學(xué)》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。
基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；
第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；
第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生的全面發(fā)展；
第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結(jié)合不僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；
第五，在與政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用與它們，對于促進現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展具有巨大的作用；
第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，即要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但是由于種種原因，在實際教育學(xué)研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義理論時應(yīng)當(dāng)特別注意的。
批判教育類
20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產(chǎn)》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經(jīng)濟再生產(chǎn)》（1982）、吉魯?shù)摹督逃械睦碚撆c抵制》（1983）等。
基本觀點是：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；
第二，教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)都強烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；
第三，大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團故意制造的結(jié)果；
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；
第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。
世紀之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，可能會對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽?/span>
中國特色
中國在20世紀60年代后期則提出了建設(shè)“有中國特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化。中國在20世紀90年代開展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。
基本問題
研究對象
關(guān)于教育學(xué)的研究對象，有各種各樣的觀點，有人認為是“教育現(xiàn)象”，有人認為是“教育事實”，有人認為是“教育規(guī)律”，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統(tǒng)地認為是“教育”或“人”。這些觀點大多模糊不清，似是而非。
教育學(xué)的研究對象應(yīng)是以“教育事實”為基礎(chǔ)，在教育價值觀引導(dǎo)下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實踐。
教育問題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；教育問題的發(fā)展是推動教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力，教育問題的轉(zhuǎn)換表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學(xué)研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。
研究方法論
教育活動是最復(fù)雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常復(fù)雜的一類社會問題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止，
理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性；
實證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實性，排斥教育學(xué)研究的價值性；
文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實性；
實用主義教育學(xué)著眼于具體問題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問題；
馬克思主義是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運用過程中存在著簡單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。
科學(xué)性
這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學(xué)。
實驗教育學(xué)批判了強調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀，提出實證主義的教育科學(xué)觀，認為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實證科學(xué)的道路。
文化教育學(xué)即批判理性主義的教育科學(xué)觀，又反對實證主義的教育科學(xué)觀，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。
分析教育哲學(xué)家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗主義的立場，認為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價值偏見。
赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認為教育理論實質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識體系，教育學(xué)是實踐科學(xué)。
馬克思主義教育學(xué)者認為，教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。
本土化
近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有自己獨特的教育文化傳統(tǒng)。
近代以來，隨著國際范圍政治、經(jīng)濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識開始占據(jù)世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統(tǒng)教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達國家教育學(xué)的“跑馬場”。
為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。
在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。
狄爾泰對他的這個理想進行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。
烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。
我國在20世紀60年代后期則提出了建設(shè)“有中國特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。
實踐
該問題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實踐性關(guān)系問題。從理論上說，二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)術(shù)性，沒有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實踐的作用；而脫離了實踐，不能指導(dǎo)實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。從實際情況來看，在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷。
克服這種現(xiàn)象的策略大致有：充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑嵺`起指導(dǎo)作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。
我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。
發(fā)展前景
教育學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展前景
21世界范圍內(nèi)教育學(xué)的理論的來源，研究實踐的領(lǐng)域依然是把西方自然科學(xué)研究成果應(yīng)用于經(jīng)濟發(fā)展為核心的以學(xué)校教育為主要手段的發(fā)展模式上，這種模式對發(fā)展經(jīng)濟中國家特別是中國所起的巨大作用和貢獻是不言而知的，眼前的問題是素質(zhì)教育，是人格魅力問題。
社會解決經(jīng)濟問題后如何實現(xiàn)健康發(fā)展問題，這應(yīng)該是未來教育學(xué)應(yīng)該考慮的理論和實踐問題。健康是生理、心理和適應(yīng)力的結(jié)合體，不健康的人群不僅僅傷害自己和別人，也在破壞和浪費人類地球上的資源和財富，所有不健康的現(xiàn)象和行為給人們帶來的損失和負面消極影響絕對不亞于物質(zhì)財富。人的思想意識的教育問題，西方經(jīng)濟和社會學(xué)家們是不能也沒有徹底解決的。這就是教育發(fā)展的方向。
人的知識，能力，技能和思想境界及幸福和諧的家庭，加上良好的社會環(huán)境是個人偉大成就的根本，以學(xué)校和社會主流，以應(yīng)試和經(jīng)濟為表象的教育是不太適應(yīng)時代發(fā)展潮流的。研究素質(zhì)教育的理論及具體實踐方式是教育的重心。
完成教育中心的轉(zhuǎn)移問題是面臨當(dāng)代教育工作者的主要問題。這是個本世紀必須要解決的共識問題。
教育學(xué)的發(fā)展趨勢
21世紀教育學(xué)的發(fā)展趨勢：
教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴大；
教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴展；
教育學(xué)研究范式的多樣性；
教育學(xué)的進一步分化和綜合；
教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切；
教育學(xué)術(shù)的國際交流與合作日益廣泛。
美國教育學(xué)
美國大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)從研究方向上看，可分為：1.宏觀研究方向；2.學(xué)校管理方向；3.教學(xué)方向；4.語言學(xué)方向；5.心理學(xué)方向；6.教育技術(shù)方向。
二者認知過程
對教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區(qū)分仍然需要學(xué)者們繼續(xù)思考。
1.二者辯證關(guān)系
論及教育與教育學(xué)的關(guān)系，毫無疑問，二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。不過，無論區(qū)別還是聯(lián)系又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區(qū)別是聯(lián)系中的區(qū)別，聯(lián)系是區(qū)別中的聯(lián)系。二者同中有異，異中有同。
無論過去還是，人們總是會想當(dāng)然地認為，教育與教育學(xué)之間是有區(qū)別的，而且這種區(qū)別應(yīng)該是顯而易見的。但這種聯(lián)系中的區(qū)別到底體現(xiàn)在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段，教育與教育學(xué)的區(qū)分確實相對明顯，但后來隨著Education對Pedagogy的替代，在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻中，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別一度顯得非常模糊。究其根源就在于，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學(xué)的界線，西方國家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來專門指涉關(guān)于教育的學(xué)科（中文有人譯為“教理學(xué)”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學(xué)”。
2.認知過程
1.作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”（后被社會學(xué)“吸納”過去)，涂爾干對于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，尤其是二者之間的區(qū)別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對這一問題多次提及。如他所言：“教育學(xué)至少在過去是時斷時續(xù)的，而教育則是持續(xù)的。確切地說，有些民族根本沒教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進步的歷史階段出現(xiàn)。”“教育學(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實踐，而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構(gòu)建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運用它，并對它所存在缺陷加以判別”。由此觀之，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，教育是永恒的，教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué)，教育學(xué)只能在比較進步的歷史階段出現(xiàn)；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學(xué)只是對教育的一種反思與構(gòu)想，是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。
1.1首先，根據(jù)布爾迪厄關(guān)于“場域”的理論“場域”是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用于社會學(xué)研究的獨特方法。“場域”代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動者之間的客觀關(guān)系。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內(nèi)容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M]．北京：商務(wù)印書館，2004．，教育與教育學(xué)分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對性、應(yīng)用性與可操作性，強調(diào)實踐第一；而教育學(xué)場域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實踐，尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本沖突才導(dǎo)致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題。筆者以為，由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現(xiàn)實中教育理論與實踐脫節(jié)是必然的，緊密結(jié)合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脫離，正深刻地體現(xiàn)了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區(qū)別。
1.2其次，對于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區(qū)別，我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關(guān)于“三個世界”的劃分理論波普爾的“三個世界”的理論把宇宙現(xiàn)象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態(tài)；世界2是精神世界，包括心理素質(zhì)、意識狀態(tài)、主觀經(jīng)驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸于客觀物質(zhì)的精神產(chǎn)品，如語言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現(xiàn)，世界3則出現(xiàn)在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產(chǎn)生后就開始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當(dāng)中，波普爾尤為強調(diào)“世界3”對于社會進程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，大體上屬于世界1；而教育學(xué)作為一門關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起，教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用，但教育學(xué)一旦產(chǎn)生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主，教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門學(xué)科而存在，作為一種“客觀知識”而興起，其發(fā)展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學(xué)更多地會對作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創(chuàng)造作用，已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功于與世界3的相互作用，把智力成長歸功于它，并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對我們自身的作用歸功于它。
1.3總之，教育與教育學(xué)之間，由于所處“場域”和“世界”的不同，區(qū)別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發(fā)達絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達。同樣，某個時代精深的教育科學(xué)研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡單地等同于人類教育實踐的現(xiàn)狀。某些時候，教育完全可能脫離開教育學(xué)的影響而存在，教育學(xué)同樣可能會遠離當(dāng)時的教育實踐而發(fā)展。歷史上，人類經(jīng)常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落后的時候，產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著作。現(xiàn)實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實踐實然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué)，認為教育學(xué)缺乏理論性，不能稱之為學(xué)科；也不能將教育學(xué)等同于教育，認為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進的、民主的理念，教育實踐必然是先進的、民主的。
聯(lián)系
同教育與教育學(xué)的區(qū)別相比，它們之間真正的內(nèi)在聯(lián)系往往并不為人所知。但現(xiàn)實中這一問題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對象”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學(xué)的研究對象”這一論述基本上體現(xiàn)了二者之間的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即區(qū)別中的聯(lián)系。但對于一門本來就是以研究對象來命名的學(xué)科而言，僅僅做出上述論斷還遠遠不夠，沒能突出教育學(xué)的特殊性。因為其他學(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對象，而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述，教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯；雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟、文化、科技的影響而發(fā)展；雖然教育學(xué)也可能背離教育實踐的需要，沿著學(xué)科的方向、內(nèi)在的邏輯，圍繞著學(xué)術(shù)的興趣，熱衷于“閑逸的好奇”，但教育學(xué)既然是教育之學(xué)，二者之間就不可能相脫離。“在任何時刻，理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響，就會對教育形成決定作用”。某種意義上，教育與教育學(xué)二者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以粗略地概括為：所謂教育學(xué)就是對教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學(xué)，教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”，從而導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生，“社會科學(xué)需要研究它自己”從而導(dǎo)致了“社會科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣，筆者以為，教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實踐需要。的必然結(jié)果。教育不僅是教育學(xué)的研究對象，而且是教育學(xué)的生命之母。
首先，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門知識的歷史要比教育學(xué)作為一門學(xué)科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失，人類關(guān)于教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”，不足以形成具有獨自生命的世界。這時人們關(guān)于教育的知識只能作為一種“主觀知識”，直接源于教育實踐經(jīng)驗，而不可能是學(xué)科內(nèi)在知識邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關(guān)于教育的知識也就隨之產(chǎn)生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著作。過去人們習(xí)慣于將柏拉圖的《理想國》當(dāng)成一本政治學(xué)的著作，但今天看來，與其將它當(dāng)成政治學(xué)的著作不如說它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著作更符合實際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學(xué)著作。今天，西方學(xué)者更是普遍認為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問題。尤其是形成于戰(zhàn)國晚期的《禮記·學(xué)記》，已被公認為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。
其次，教育實踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)。長期以來，教育學(xué)以教育為研究對象，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學(xué)，早已為人們所熟知；但教育實踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注，也少有人提及。在《學(xué)科·知識·權(quán)力》一書中，霍斯金（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起”為題，通過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實踐方式與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度之間的內(nèi)在關(guān)系；并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實驗室和自然科學(xué)”以及“課室與社會科學(xué)”幾個案例，從而實現(xiàn)了人們對于教育性質(zhì)認識的“意想不到的逆轉(zhuǎn)”。在對教育性質(zhì)的認識做出“意想不到的逆轉(zhuǎn)”之后，霍金斯從對“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)”，“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，“教育遠非從屬者，反而是統(tǒng)領(lǐng)者”。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學(xué)科規(guī)訓(xùn)的作用，所有學(xué)科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，即教育學(xué)作為一門學(xué)科同樣是以教育為緣起，教育實踐像規(guī)訓(xùn)其他學(xué)科一樣規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)。
歷史上，正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系，教育往往被等同于教育學(xué)，教育學(xué)也往往被等同于教育，其結(jié)果，教育學(xué)能否作為一門學(xué)科一直存有爭議。但在諸多爭論中學(xué)者們強調(diào)的重心無疑都放在了“教育學(xué)”這個概念上，而對于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對教育學(xué)本身進行反思，在對“什么是學(xué)科”進行主觀描述，在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或為什么不是學(xué)科時往往語焉不詳。原因就在于，在教育學(xué)的相關(guān)研究中對于學(xué)科的內(nèi)在機制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實上，即便人們已經(jīng)在理論上認識到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，但現(xiàn)實中教育實踐對教育學(xué)的這種規(guī)訓(xùn)作用也會因教育是教育學(xué)的研究對象而經(jīng)常受到人們有意無意的忽視。
就今天而言，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的視野里，一方面，教育實踐規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科，是學(xué)科形成的基礎(chǔ)；另一方面，以教育為研究對象的教育學(xué)卻困境重重，不被其他學(xué)科所承認。“學(xué)科規(guī)訓(xùn)從來都負載著教育上難解的謎團，也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識，又需要建立一個權(quán)力結(jié)構(gòu)，以期可能控制學(xué)習(xí)者及令該種知識有效地被內(nèi)化。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的年代，我們不過是以現(xiàn)代的嚴茍方式，活出這古代的吊詭而已”（P79）。那么，如何走出這種吊詭，重新認識教育與教育學(xué)的關(guān)系呢？首先必須承認，各種教育實踐方式雖然在客觀上規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科（當(dāng)然也包括教育學(xué)自身），但教育實踐的本意并不在于此，對學(xué)科的規(guī)訓(xùn)應(yīng)該說只是教育實踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實踐為研究對象，但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對象，教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的科學(xué)，教育學(xué)的關(guān)注點在于教育實踐中人的全面生長與發(fā)展、形成與塑造。其次，教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”，放棄不合時宜的“傲慢與偏見”，應(yīng)從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的角度重新認識教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。
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尚可名片
這家伙太懶了，什么都沒寫！
作者
